Poniżej zamieszczamy Tezy Prezydium ZNP UW w sprawie ustawy. Pochodzą z czerwca b.r., są nadal aktualne także w kontekście wdrażania ustawy na Uniwersytecie. zawierają pogłębiona argumentacje krytyczna wobec wprowadzanych zmian
http://www.znp.uw.edu.pl/documents/7591331/7703824/Tezy+o+Ustawie+2.0.+ZNP+UW+28.06..pdf
28.06.2018
Tezy Prezydium Rady Zakładowej ZNP w Uniwersytecie Warszawskim w sprawie projektu nowej ustawy o szkolnictwie wyższym i trybu prac nad nią
1. Prezydium Rady Zakładowej ZNP UW wielokrotnie krytycznie odnosiło się w swoich stanowiskach do treści zawartych w rządowych projektach ustawy o szkolnictwie wyższym, dawaliśmy temu wyraz publicznie oraz na forum Rady Szkolnictwa Wyższego i Nauki ZNP, wyrażaliśmy także wsparcie dla postulatów protestujących w wielu ośrodkach akademickich przeciwko nowej ustawie; wzywaliśmy i wzywamy nadal Radę Szkolnictwa Wyższego i Nauki ZNP do zasadniczej zmiany jej stanowiska w tej sprawie i uwzględnienia opinii środowiska akademickiego, zwłaszcza ośrodków uniwersyteckich i przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych.
2. Polskie uczelnie wyższe, w tym uniwersytety oferują często wysoki poziom nauczania i wartościowe badania naukowe, których nie musimy się wstydzić. Nie zawsze znajduje to odzwierciedlenie w rozmaitych rankingach, często preferujących przede wszystkim jednostki silne ekonomicznie. Poziom naukowy i dydaktyczny polskiego szkolnictwa wyższego osiągany jest jednak kosztem gigantycznego wysiłku i poświęcenia kadry naukowo-dydaktycznej i wszystkich pracowników uczelni. Dzieje się to w warunkach często utrudniających ten wysiłek. Od wielu lat następuje proces osłabiania polskich uniwersytetów spowodowany chaotyczną i ideologicznie motywowaną polityką kolejnych rządów bezkrytycznie zapatrzonych w komercyjny i utylitarny model nauki i szkolnictwa wyższego wzorowany na niektórych rozwiązaniach zachodnich, skądinąd coraz bardziej na Zachodzie kwestionowanych i poddawanych naukowej krytyce. W rezultacie neoliberalnie zorientowanych pseudoreform i organizacyjnych eksperymentów nastąpiła degradacja roli i znaczenia kształcenia uniwersyteckiego, obniżenie jego poziomu. Pogoń za punktami wypiera poszukiwanie możliwie prawdziwych odpowiedzi w poszukiwaniach badawczych. Ograniczana, także poprzez sposób finansowania, jest wolność badań naukowych. Mechanizmy demokracji i samorządności wyższych uczelni stają się coraz bardziej fasadowe. Postępuje biurokratyzacja i centralizacja funkcjonowania uczelni. Dezawuowane są i eliminowane jakościowe, eksperckie kryteria oceny. Wszystko to paraliżuje twórczość, kreatywność i swobodę myśli nauczycieli akademickich zmuszanych do kierowania się formalnymi kryteriami w programowaniu swojego rozwoju. Akademicką wspólnotę, zaufanie i poszanowanie autorytetów, zastępować zaczyna „wyścig szczurów” i obsesyjna kultura audytu i kontroli. Poszukiwanie prawdy i wnoszenie nowych wartości do skarbnicy wiedzy nie ma nic wspólnego z gromadzeniem punktów i parametryzacją. Oznacza tylko, że cele ze środkami zamieniają się miejscami. Środowisko akademickie, kiedyś będące aktywnym uczestnikiem debaty publicznej w najistotniejszych sprawach ustrojowych, swoistym sumieniem społeczeństwa, zajęte kolejnymi dyscyplinarnymi tresurami fundowanymi przez władzę milknie, jest politycznie neutralizowane.
3. Towarzyszący transformacyjnym przemianom edukacyjny boom, zwiększenie skali kształcenia na poziomie wyższym należy uznać niewątpliwie za dorobek lat transformacji. Dokonał się on jednak kosztem umasowienia kształcenia często na niskim poziomie, podyktowany był specyficznym konglomeratem interesów a nie perspektywiczną polityką państwa. Namnożyło się szkół wyższych i ofert kształcenia, które nie zawsze spełniały elementarne akademickie standardy, państwo zaś, głównie kierując się potrzebą osłabienia tempa wzrostu bezrobocia, przyzwalało bezkrytycznie na taką sytuację. Zajęci dorabianiem przedstawiciele środowiska akademickiego zmniejszali swoje zaangażowanie naukowe, studenci zaś w znacznej części liczyli nie tyle na wykształcenie, co dyplom mający poprawić ich szanse znalezienia zatrudnienia. Sytuacja ta demoralizowała środowisko, sprzyjała budowaniu pozornych mechanizmów oceny jakości kształcenia, kreowała biurokratyczne dysfunkcje, owocowała przeregulowaniem życia akademickiego, legitymowała rosnącą administracyjną ingerencję i pacyfikowała polityczne zaangażowanie uczonych, ułatwiając tym samym prowadzenie reform ustrojowych owocujących poczuciem niesprawiedliwości w znaczących środowiskach społecznych.
4. Na sytuację kształcenia uniwersyteckiego znaczący wpływ miało także wdrożenie systemu bolońskiego i likwidacja egzaminów wstępnych na studia. System boloński, obok pozytywnych skutków m.in. w postaci ułatwienia międzynarodowej wymiany studentów, dyfuzji rozwiązań programowych i organizacyjnych, jest także źródłem negatywnych zjawisk, o których coraz silniej mówi się nie tylko w Polsce. Przede wszystkim doprowadził do sztucznego rozdzielenia programów kształcenia na studia I i II stopnia. Wprowadzano rozwiązania, które jako podstawę kształcenia przyjmowały treści specjalistyczne i zawodowe, rezerwując II stopień dla treści bardziej akademickich i refleksyjnych. Łamie to logikę procesu uczenia, którego podstawą powinny być treści ogólne i fundamentalne; specjalistyczne zaś powinny z nich wynikać. W opinii wielu nauczycieli akademickich podobnie negatywne skutki miało odstąpienie od przeprowadzania egzaminów wstępnych. Pozbawiło to uczelnie wpływu na dobór studentów, sprzyjało przypadkowości w wyborze kierunku studiów i uczelni przez absolwentów szkół średnich, stworzyło warunki do politycznego i ideologicznego formatowania w kształceniu na poziomie przeduniwersyteckim, sprzyjało kulturze testów i standaryzacji zamiast kulturze samodzielnego myślenia potencjalnych kandydatów, obniżyło poziom kandydatów na studia. Likwidacja jednolitych studiów magisterskich i egzaminów na wyższe uczelnie okazały się błędem o daleko idących konsekwencjach. Sytuacja ta wymaga głębokiej refleksji i pilnej naprawy.
5. Towarzyszyła temu utylitarystyczno-pragmatyczna ideologia mówiąca o potrzebie kształcenia głównie o zawodowym profilu i przede wszystkim na potrzeby tzw. „rynku pracy”. Tymczasem, poza wszystkim, nie ma i nie będzie sensownych prognoz dostatecznie precyzyjnie odpowiadających na pytanie o kształt przyszłego „rynku pracy”. Wiedza o „rynku” obecnym niewiele mówi o tym, jaki „rynek pracy” będzie w przyszłości. Wiadomo natomiast, że człowiek w ciągu swojego życia zawodowego będzie średnio wielokrotnie zmieniał swoją pracę i zawód. Oznacza to, że zwłaszcza kształcenie akademickie musi się koncentrować na treściach fundamentalnych, uczyć nie tyle zawodu, co uczyć, jak się uczyć, wyposażać absolwentów w zdolność do dalszego uczenia i samodzielnego rozwiązywania problemów, czego nieodzowną częścią jest zdolność do myślenia krytycznego. Te ideologiczne uzasadnienia zmian wpisywały się w nasilającą się tendencję legitymizującą przekształcanie Akademii w instrument służący doraźnym i zmiennym interesom prywatnego i państwowego kapitału. W myśl tej tendencji funkcją szkolnictwa wyższego i nauki jest nieustanna pogoń za tymi interesami, możliwie najcelniejsze ich artykułowanie i realizowanie, przy eliminacji krytycznego namysłu nad samą celowością określonych kierunków badań i obszarów kształcenia. Dotyczy to zarówno nauk eksperymentalnych, jak i społecznych czy humanistycznych.
6. Zjawiska te, tak czy inaczej opisywane, są znane. Powodują potrzebę dokonania zmian, ale zmian wymierzonych w te zjawiska a nie pogłębiających m.in. wyżej zarysowane patologiczne tendencje w życiu uniwersytetów. Tymczasem proponowana ustawa, szumnie, na wyrost i dezawuując pojęcie konstytucji, nazywana Konstytucją dla Nauki, w swoich rozwiązaniach idzie w kompletnie przeciwnym kierunku. W głównej mierze jest wzmocnioną kontynuacją szeroko w środowisku akademickim krytykowanych reform b. minister Barbary Kudryckiej. Zamiast leczyć, prowadzi do pogłębienia choroby, stwarza podstawowe zagrożenia dla autonomii, samorządności i demokracji Akademii, wolności badań i swobody określania programu kształcenia akademickiego. Prowadzi do uzależnienia badań i treści kształcenia od wpływów politycznych i biznesowych. Łamie jedność kształcenia, badań i wychowania oraz relacje mistrz - uczeń stojące u podstaw tradycji uniwersyteckiej, prowadzi do centralizacji i oligarchizacji władzy, przesuwając ją ze wspólnoty uczonych w ręce administracji i biurokratycznych procederów. Prowadzi do destabilizacji życia akademickiego, postawi przeciwko sobie różne ośrodki akademickie, skłóci środowisko uczonych, w konsekwencji jeszcze bardziej wyeliminuje jego głos w debacie publicznej. Zajęte sobą środowisko, pochłonięte grą o wpływy w nowych strukturach i mechanizmach kreowanych przez ustawę jest w interesie tych, dla których swoboda myśli i wypowiedzi stanowi zasadnicze zagrożenie. Nie jest ani w interesie społecznym, ani w interesie Uniwersytetu.
7. Badania naukowe i szkolnictwo wyższe są w Polsce od wielu lat permanentnie niedofinansowane. To jest jedna z kluczowych przyczyn różnych bolączek w tym obszarze.
Kolejne reformy odciągały zaś tak naprawdę uwagę od tej sytuacji, polegały na „mieszaniu w pustym kotle” i forsowały rozwiązania zastępcze. Idea, by w Polsce stworzyć amerykańskie uniwersytety, sama w sobie dyskusyjna, bez finansowania na amerykańskim poziomie jest z gruntu utopijna. Polska wlecze się w tym zakresie w ogonie Europy, odstaje także od poziomu finansowania realizowanego przez inne kraje dawnego „realnego socjalizmu”. Tymczasem gorliwie i z zapałem zwiększany jest budżet Ministerstwa Obrony Narodowej. Uważamy, że punktem wyjścia wszelkich poważnych reform w obszarze nauki i szkolnictwa wyższego powinna być głęboka restrukturyzacja wydatków budżetowych państwa tak, by zapewnić finansowanie tej sfery życia społecznego na poziomie porównywalnym z obecnymi wydatkami wojskowymi, tj. na poziomie 2% PKB. Podobnie warunki pracy i płacy pracowników sfery nauki i szkolnictwa wyższego muszą się istotnie poprawić. Nie ma też żadnego powodu, by ograniczać, jak to się dzieje w proponowanej ustawie, prawa pracownicze, m.in. poprzez odchodzenie od zasady domniemania niewinności.
8. Uniwersytet nie może być pojmowany jak przedsiębiorstwo, nie może być zarządzany przy pomocy uproszczonych technik zawartych w mechanistycznym pojmowaniu zarządzania. Aby Uniwersytet był zdolny do poszukiwania wiedzy możliwie prawdziwej, aby był zdolny do kształcenia zgodnego z wartościami takimi, jak poszukiwanie prawdy, wolność myślenia, twórczość, kreatywność, tolerancja, poszanowanie innych poglądów i światopoglądów, kultura intelektualna i osobista, musi być stosownie zorganizowany. Wielowiekowa tradycja akademicka podpowiada rozwiązania w tym względzie i współczesne nauki o zarzadzaniu także. Uniwersytet musi być pluralistyczny, heterarchiczny a nie hierarchiczny, policentryczny w układzie władzy, zapewniać podmiotowość, autonomię, możliwości wszechstronnej, autentycznej i nieskanalizowanej komunikacji wszystkich grup uczonych, stwarzać warunki do permanentnej debaty o celach. Nie może być biurokratyczną i sformalizowaną maszynką do egzekwowania administracyjnie czy politycznie narzucanych kryteriów. Tylko o tyle, o ile uczelnie wyższe będą zorganizowane do kreatywności i twórczości, do kształcenia opartego na władzy wiedzy a nie władzy kapitału czy przemocy, zorganizowane i zarządzane nie hierarchicznie a heterarchicznie, będą zdolne do realizacji swojej misji społecznej. Wyobrażenie, że skoncentrowana władza rektorska, w tym w obszarze dydaktyki, rozwiąże problemy zarządzania w Akademii jest wyrazem klasycznych i neoklasycznych złudzeń dobrze zbadanych w krytycznej i humanistycznej refleksji nad zarządzaniem. Podobnie złudnym panaceum jest proponowana w ustawie pozycja rad uczelni, mająca wmontować w akademicki system zarządzania perspektywę lokalnych środowisk biznesowych i politycznych a w rzeczywistości naruszająca tradycję i funkcjonalność autonomii i samorządności akademickiej.
9. Ustawa wychodzi z założenia, iż celowe jest w jednym akcie prawnym zunifikowanie rozwiązań instytucjonalne przeznaczonych dla różnych typów uczelni, ośrodków badawczych, wszystkich dyscyplin naukowych i form kształcenia. Naszym zdaniem już to założenie ustawy jest błędne, zawiera w sobie omnipotencyjne i regulacyjne obsesje oraz polityczno-marketingowe intencje rządzących; kryje w sobie poważne zagrożenia. Inne standardy naukowości, także w wymiarze epistemologicznym a nie tylko instytucjonalnym, są charakterystyczne dla nauk przyrodniczych, nieco inne technicznych, jeszcze inne zaś dla nauk społecznych i humanistycznych; inne dla nauk podstawowych, inne dla stosowanych. Inne rozwiązania instytucjonalne mogą okazać się skuteczne w odniesieniu do uczelni zawodowych, małych ośrodków akademickich, inne zaś mają sens w odniesieniu do „molochowatych” wielkich uniwersytetów. Powierzanie odpowiedzialności za kształcenie władzom rektorskim może mieć niekiedy sens w odniesieniu do niewielkich szkół wyższych, kompletnie zaś nie ma sensu w odniesieniu do dużych, wielowydziałowych uczelni. Pozbawianie rad wydziału kompetencji w zakresie kształcenia, awansów naukowych i ocen pracowniczych czyni je wydmuszkami pozbawionymi realnych kompetencji i sprawia, że samorządność akademicka staje się fikcją.
10. W niektórych obszarach nauki zwiększenie przez przedsiębiorstwa jej finansowania może być racjonalne i społecznie użyteczne. W innych może być wyrazem nacisku i ograniczania wolności badań, mechanizmem korumpowania nauki. Finansowanie badań ze źródeł zewnętrznych, także w formie grantów, może być pożyteczne ułatwiając współpracę między różnymi jednostkami naukowymi, czy zwiększając możliwości samodzielnego rozwoju uczonych. Jednocześnie jednak oznacza wpływ grantodawców na treści i w konsekwencji rezultaty oraz wykorzystanie badań, co tę samodzielność natychmiast na nowo podważa. Przy tym posiadanie grantów często raczej świadczy o umiejętnościach skutecznego o nie zabiegania w warunkach formalistycznych procedur niż o odwadze twórczej myśli; może mieć niewiele wspólnego z jakością rezultatów badań i kreatywnością myśli naukowej. Ograniczanie środków na badania statutowe może sprzyjać walce z lokalnym zaniżaniem kryteriów oceny pracy badawczej ale jednocześnie jest narzędziem ograniczającym wolność i niezależność, swobodę badań, może rozbijać szkoły naukowe i środowiskowe tradycje badawcze. Publikowanie w języku angielskim może być utartą praktyką w niektórych dziedzinach nauki, zwłaszcza tam, gdzie ingerencja czynników kulturowych i aksjologicznych w postępowaniu badawczym i wykorzystaniu jego rezultatów jest relatywnie niewysoka. W innych zaś oznaczać będzie kolonizację kulturową i reprodukcję hegemonii ideologicznej i symbolicznej przemocy. Podobnie publikowanie w czasopismach uznanych w danej dziedzinie za szczególnie wartościowe może być instytucjonalnym i zalegitymizowanym standardem. W innych zaś obszarach nauki takich standardów nie ma i pewnie być nie powinno, z pewnością zaś nie urzędnicze czy doraźne polityczne aberracje powinny decydować o wartości czasopism, czy wydawców. Zasadnicze znaczenie zawsze w historii i współcześnie miała treść, wartość poznawcza publikacji, a nie jej miejsce wydania, forma czy język. Te ostatnie mogły mieć wpływ na upowszechnienie wiedzy, ale czym innym, drogi upowszechniania rezultatów naukowej twórczości, a czym innym sama twórczość i ocena jej wartości.
Nie wydaje nam się w konsekwencji, by można było wszystkie te przykładowe sprzeczności prosto rozwiązać w jednym akcie prawnym a proponowana ustawa z pewnością ich sensownie nie rozwiązuje.
11. Ustawa zawiera szereg rozwiązań rozsądnych, wartych uznania, na pewno nie należy „wylewać dziecka z kąpielą”; jest w niej też trochę propozycji dyskusyjnych ale zawierających elementy racjonalne, jak choćby uruchomienie dydaktycznej ścieżki awansu akademickiego. Niektóre z nich wymagają dalszej dyskusji i dopracowania, jak choćby kwestia habilitacji. Ostatnie lata zaowocowały ich niespotykanym dotąd inflacyjnym urodzajem. Sprzyjał temu nacisk na formalne kryteria oceny pracowników naukowych i mętny system habilitacyjnych procedur. Ustawa znosi obowiązkowy ośmioletni okres przeznaczony na zrobienie habilitacji po zatrudnieniu na stanowisku adiunkta – jeden z najgorszych pomysłów b. minister Kudryckiej – ale nie znosi ani samej habilitacji, ani zasadniczego sposobu jej przyznawania. Uważamy także, iż proponowane w ustawie szkoły doktorskie powinny być usytuowane na dużych uczelniach na poziomie wydziałowym. Jednocześnie pełnoprawną ścieżką awansu doktorskiego na uniwersytetach przynajmniej powinna być asystentura. Studia doktoranckie w przeszłości i prawdopodobnie szkoły doktorskie nie zapewniają i nie muszą zapewnić odpowiedniego przygotowania do wypełniania ról naukowo-dydaktycznych, niekiedy wręcz odciągają doktorantów od badań i przygotowania dysertacji, koncentrując ich aktywność na uczestnictwie w nie zawsze potrzebnych zajęciach. Uważamy także, iż wyjęcie nadzoru nad sprawami awansu i rozwoju naukowego z kompetencji rad wydziału jest błędne, pozbawia wspólnotę akademicką demokratycznej i publicznej kontroli nad polityką kadrową i awansami naukowymi, prowadzić może do obniżenia rangi stopni i tytułów naukowych.
12. Wyższe uczelnie poza funkcjami dydaktycznymi, badawczymi i wychowawczymi spełniają także równie istotne funkcje kulturotwórcze. Są także niezastępowalnym mechanizmem demokratycznej debaty i swobody myśli, miejscem, w którym generowana jest krytyczna refleksja o funkcjonowaniu władzy publicznej, mechanizmach życia społecznego, ekonomicznego i gospodarczego. Nauka i szkolnictwo wyższe to rdzeń społecznego myślenia i konstruowania społecznej tożsamości. To miejsce, w którym wypracowywane są schematy analizy rzeczywistości i kreowane poszukiwania adekwatnych kierunków jej zmiany. Ustawa ignoruje w dużym stopniu te najlepiej rozumiane polityczne powinności nauki i szkolnictwa wyższego. Uzależnia możliwości rozwoju ośrodków akademickich od zastępczych i drugorzędnych kryteriów, przeciwstawia sobie małe i duże ośrodki akademickie. Tymczasem mądrością i powinnością społeczeństwa powinno być chronienie i rozwój potencjału także mniejszych środowisk akademickich, umacnianie ich kulturotwórczej roli i krytycznej misji. Dziś zresztą także, w warunkach internetowej komunikacji, wirtualizacji zasobów wiedzy, ich globalnej dostępności, to nie lokalizacja uczelni i miejsce pracy uczonego decydują o możliwościach i warunkach pracy naukowej i wartości naukowych dzieł.
13. Proponowana ustawa, której treść ulegała i ulega ciągłym zmianom uniemożliwiającym coraz bardziej nadążanie za nimi i ich intencjami, rzeczywiście była, co podnoszą jej orędownicy, przedmiotem konsultacji. Były to jednak konsultacje bardzo ograniczone i nie do końca wiarygodne. Wzięła w nich udział relatywnie niewielka część środowiska, ich forma była ułomna. Poważna debata w środowisku akademickim, jak dowodzi polska historia, ma miejsce wtedy, gdy proponowane rozwiązania są przedmiotem powszechnej dyskusji, gdy ścierają się alternatywne rozwiązania a nie różniące się jedynie powierzchownie projekty skonstruowane według tego samego, w tym przypadku neoliberalnego i utylitarystycznego, konceptu. Poważne konsultacje mają miejsce wtedy, gdy konsultowani mają pewność, że ich zdanie się liczy, że będą mieli realny wpływ na przyjmowane rozwiązania. Takie konsultacje musiałyby mieć postać zebrań pracowników zakładów, instytutów, wydziałów, zajmowania stanowisk i uchwał przez rady naukowe różnych szczebli. Tymczasem takiego ruchu społecznego nie było. Słabość konsultacji, ich charakter ograniczony głównie do establishmentu naukowo-administracyjnego, wykazały także ostatnie protesty, jakie miały miejsce w środowisku naukowym i akademickim. Wiele zaś krytycznych głosów, w tym ze strony rzeczywistych naukowych autorytetów, co do kierunku reform, jak i konkretnych rozwiązań, od lat było ignorowanych. Podobnie zignorowano cały szereg ekspertyz i opinii prawnych wskazujących także na – w niektórych przypadkach – niekonstytucyjny charakter proponowanych regulacji. Osłabia to legitymację proponowanych rozwiązań. Kompromitujące i świadczące o rzeczywistych intencjach „reformatorów” jest wreszcie niepoddanie projektu ustawy niezbędnym konsultacjom w trakcie prac nad nią w Sejmie i pośpieszne dążenie do jej uchwalenia. Przyjęcie ustawy w takim trybie traktować będziemy jako aroganckie wyzwanie rzucone środowisku akademickiemu i wymagać będzie z naszej strony zdecydowanego przeciwdziałania.
14. Sposób prowadzenia prac nad ustawą, kierunek proponowanych rozwiązań, wiele konkretnych rozstrzygnięć świadczy o tym, że to nie poprawa sytuacji polskiej nauki i szkolnictwa wyższego jest podstawową intencją inicjatorów ustawy. Dopatrujemy się zwłaszcza intencji politycznych przysłanianych pseudoreformatorską retoryką. Sądzimy, że intencje te nie odbiegają od działań podejmowanych obecnie w innych sferach życia społecznego. Ich istotą jest próba zawłaszczenia przez jedną orientację polityczno-światopoglądową kluczowych instytucji życia publicznego, z(a)miana elit, eliminacja możliwości krytycznego i skutecznie opozycyjnego działania wobec przeprowadzanej tzw. drugiej transformacji. Ustawa ma przede wszystkim służyć podporzadkowaniu sobie nauki i szkolnictwa wyższego obecnie rządzącym partyjno-politycznym oligarchiom, oszołomionym opętańcza wizją zunifikowania narodowej tożsamości wokół wyznawanych przez nie wartości, kierujących się polityką historyczną zamiast historyczną prawdą. Charakterystyczna jest w tym względzie zapowiadana próba zmiany klasyfikacji naukowych dyscyplin, w tym np. instytucjonalne obniżenie rangi kulturoznawstwa, którego twórczy rozwój w ostatnich latach zasługuje na szczególne uznanie. Podobną rolę odgrywały w nieodległej przeszłości manipulacje przynależnością poszczególnych dyscyplin do obszaru nauk humanistycznych i społecznych, np. politologii. Ustawa o szkolnictwie wyższym jest częścią polityki budowania nacjonalistycznego autorytaryzmu ale w bardziej subtelny i podstępny sposób, pod płaszczykiem proefektywnościowych reform i doganiania Zachodu. Stąd w ustawie przepisy ograniczające demokrację akademicką, bierne i czynne prawa wyborcze uczonych, poszerzanie zakresu i zmiana kryteriów lustracji, stąd dążenie do osłabienia autorytetów i rozbicia akademickich wspólnot, stąd forsowanie takich rozwiązań, które mają – m.in. poprzez rozwiązania dotyczące wieku emerytalnego – umożliwić eliminację ze struktur nauki i szkolnictwa wyższego wszystkich skażonych życiem i pracą w czasach PRL. Te skrywane, a czasami także i jawnie głoszone, polityczne intencje pozornych reformatorów trzeba obnażać i się nim przeciwstawiać.