Stanisław Bieleń "Universitas et humanitas, czyli o kondycji kształcenia akademickiego"

Stanisław Bieleń Universitas et humanitas, czyli o kondycji

kształcenia akademickiego


1. Z perspektywy półwiecza


Prawie pół wieku temu z Podkarpacia trafiłem na Uniwersytet Warszawski, gdzie po studiach politologicznych mój promotor zaproponował mi staż asystencki, a następnie zatrudnienie w charakterze nauczyciela akademickiego. Wiedziałem, że nie jest to zawód intratny, ale docierało do mnie, iż cieszy się społecznym szacunkiem i poważaniem. Nawet władze komunistyczne liczyły się ze środowiskiem akademickim, zdając sobie sprawę, że są w nim autorytety naukowe, o dużym uznaniu społecznym i niezależności myślenia. Część z nich miała za sobą wykształcenie i doświadczenia przedwojenne, byli więc jakby z innej epoki, spoza nadania „władzy ludowej”. Takich zresztą nauczycieli miałem także w sanockim liceum1.


Patrząc na minione kilka dekad doświadczenia akademickiego chciałbym odnaleźć w nim same dobre strony. No bo przecież spełniłem się i w roli nauczyciela, i w roli badacza. Tym bardziej, że gdy wspomina się lata minione, lata młodości, to ma się naturalną tendencję do ich idealizowania, a nawet mitologizacji. Otóż swoją karierę akademicką wyraźnie dzielę na czas „realnego socjalizmu” i na lata „wolności”.


Fenomen uniwersytetu w PRL, mimo urzędowej cenzury, polegał na obronie jak największej wolności akademickiej. Wielu akademików pamiętało przesłanie profesora Kazimierza Twardowskiego z 1932 roku, zawarte w wystąpieniu z okazji nadania mu doktoratu honorowego Uniwersytetu Poznańskiego, że celem najważniejszym uniwersytetu jest krzewienie wolności myślenia2. Tym bardziej wtedy, kiedy tę wolność kneblowano. Seminaria pod kierunkiem uznanych autorytetów naukowych cieszyły się dużą popularnością wśród słuchaczy. Może to brzmi paradoksalnie, a dla negatorów PRL wręcz niewiarygodnie, dawały one realną szansę dochodzenia do prawdy i okazję do otwartego wyrażania poglądów.

Potwierdzają to przedstawiciele nauk społecznych i humanistycznych w całym kraju, a zwłaszcza w największych ośrodkach akademickich. Z nich zresztą rekrutowała się w dużej mierze opozycja antysystemowa. To podczas seminariów objawiała się wielkość mistrzów jako przewodników i mentorów młodych ludzi. Uczyli nas warsztatu naukowego, klarownego formułowania myśli i logicznego wypowiadania się. Potrafili być także surowi w ocenach postępów przyswajania przez słuchaczy tajników wiedzy. Nie chodziło im o powtarzanie wyuczonych formułek, ale o krytykę poglądów z różnych punktów widzenia. Na dodatek z odniesieniem do światowej literatury, choć o dostęp do niej wcale nie było łatwo. W mojej branży istniała jednak najlepsza do dziś w Polsce Biblioteka Polskiego Instytutu Spraw Międzynarodowych. Obficie korzystaliśmy także z wymiany międzybibliotecznej za pośrednictwem Biblioteki Uniwersytetu Warszawskiego. Sprowadzane z zagranicy „cymelia” były na wagę złota. Trzeba było nauczyć się z nich umiejętnie korzystać, aby niczego nie uronić w przewidzianym do lektury czasie. Nie było przecież ani kserografów, ani nie znano technik skanowania. Niebagatelną rolę odgrywali sami profesorowie, dzieląc się dziełami z własnych bibliotek, które wzbogacali poprzez otrzymywane z zagranicy gratisy albo podarunki od znajomych. Wbrew pozorom nie brakowało rozmaitych przyjaźni naukowych z badaczami zachodnimi, mimo dzielącej nasze światy „żelaznejkurtyny”.


To na seminarium profesora Józefa Kukułki, znawcy polityki Francji, przyjąłem do swojej świadomości przestrogę, że zawsze jest zbyt wcześnie, by jednoznacznie ocenić wpływ wydarzeń historycznych na teraźniejszość. Zmienia się on bowiem wraz z rozwojem bieżącej sytuacji i mnożeniem się perspektyw, z jakich patrzymy na przeszłość. Wtedy też dzięki uniwersyteckim seminariom zrozumiałem, że indywidualny, osobny pogląd na jakąś sprawę może mieć większą wartość, niż chóralnie powtarzane frazesy. Samodzielne odkrywanie prawdy i umiejętność stawiania intelektualnego oporu okazały się mieć wartość ponadczasową. To przecież i w dzisiejszej rzeczywistości powraca postulat, aby szkoła uczyła stawiania i rozumienia skomplikowanych problemów, a nie podawała gotowe rozwiązania, aby kształcenie służyło rozwijaniu określonych kompetencji, a nie utrwalało dogmatycznie pojmowane aksjomaty.


W czasach „realnego socjalizmu” szkoły – niezależnie od mankamentów – zapewniały wszystkim jednakową możliwość edukacji. Oczywiście, nie każdy mógł dostać się na wyższą uczelnię, co nastąpiło dopiero w latach dziewięćdziesiątych w ramach tzw. polskiego cudu edukacyjnego. Były tego istotne zalety. Edukacja uniwersytecka miała charakter elitarny. Była też dowodem na to, że dzięki wiedzy może dojść do nobilitacji chłopskich córek i synów,którzy tak jak Jan Szczepański, wyrastali na luminarzy polskiej humanistyki. Także

mój mistrz był dzieckiem awansu społecznego i to mu ogromnie imponowało. Sam przy każdej okazji powtarzam, że dla osiągnięcia życiowego sukcesu potrzeba dwóch stron – wewnętrznych motywacji i osobistej determinacji oraz zewnętrznych sprzyjających okoliczności i życzliwych ludzi. Uważam, że w Polsce powojennej, z narzuconym gorsetem kontestowanego ustroju, mimo materialnych trudności, ludzie potrafili udowodnić, że te czynniki w budowaniu indywidualnych karier i awansów są najważniejsze. Uczelnie w odróżnieniu od dzisiejszego naboru rekrutowały do pracy ludzi utalentowanych i krytycznie myślących, którzy nie mieli szans zrealizować swoich aspiracji w innych dziedzinach życia publicznego. Obecnie spotykam jakieś dziwne poczucie wstydu, albo wypieranie z pamięci faktu, że przodkowie mieli szanse awansu społecznego na miarę niespotykaną wcześniej w historii. Że zmiany cywilizacyjne miały mimo wszystko charakter modernizujący, przy całej świadomości ofiar i kosztów. Dla każdego świadka historii, a przecież żyje jeszcze cała generacja wychowana i wykształcona w czasach PRL, nie do zniesienia jest to manipulowanie historią na rzecz jedynie negatywnego bilansu tamtego okresu. Niszczenie pamięci o minionej rzeczywistości okazuje się polską specjalnością. Budowanie osobliwych kultów pod kątem aktualnych potrzeb politycznych i kosztem prawdy historycznej zawsze prowadzi do wypaczenia sensu dziedzictwa kulturowego i okaleczania własnej tożsamości.


Okres „wolności” zaczął się z końcem lat osiemdziesiątych ub. wieku, gdy wyjechałem na roczne stypendium do Stanów Zjednoczonych. Trafiłem tam do grona znakomitych znawców problematyki międzynarodowej, dzięki którym po powrocie byłem nieźle przygotowany na zachodzące w Polsce i na świecie zmiany. Mogę nawet nieskromnie przyznać, że wyprzedzałem swoim myśleniem zastaną po powrocie rzeczywistość, co jednak mój profesor uszczypliwie nazywał „amerykanizacją”. Sam po kilku latach przyznawał, że świat oparty na podziałach ideologicznych był światem anormalnym. Anormalność w przypadku zawodu nauczycielskiego wyrażała się w rozmaitych ograniczeniach poznawczych i naciskach ideologicznych. Kultura konformizmu, a niekiedy wręcz serwilizmu politycznego zawsze pozostawała w sprzeczności z tradycyjną rolą uniwersytetu jako źródła krytycyzmu. Z perspektywy czasu łatwo obwiniać o te grzechy PRL-owską rzeczywistość. Ale przecież paradoksem dzisiejszych czasów jest powrót do podobnych postaw i zachowań. Wynikają one z braku oporu przeciw ograniczeniom związanym z ideologizacją treści nauczania i narzucaną odgórnie narracją historyczną. Może nie odczuwa się tego tak wyraźnie na uczelniach, ale szkołami zawładnęła przecież „bogoojczyźniana” celebra i nachalne poprawianie historii.


W okresie III Rzeczypospolitej postawiono na dopasowanie szkolnictwa i oświaty do zmian, jakie przyniosła transformacja ustrojowa. Procesom tym towarzyszyło dość

brawurowe zerwanie ciągłości historycznej. Nie wiadomo, czy w imię nowej ideologii, czy z powodu rozmaitych kompleksów nowej władzy, podważono dotychczasowy dorobek uniwersytetów. Piętnując przeszłość, zaczęto obsesyjnie gloryfikować „naukę światową”, zwłaszcza amerykańską. Doceniany w poprzednim ustroju system kształcenia stał się powodem niezadowolenia rządzących i podlega ciągłym reformom, z marnym niestety skutkiem. Do tego dochodzi „kompleks prowincji” i przeświadczenie, że polskie uczelnie są

„zapóźnione” w stosunku do świata Zachodu. Strategicznym celem rozwojowym jest więc doganianie innych i likwidacja opóźnień. Mało kogo obchodzi, że mizeria finansowa polskiej nauki stanowi zasadniczą przeszkodę w pokonywaniu dystansów cywilizacyjnych.


Oczywiście, zdawaliśmy sobie sprawę, że z nadejściem nowej epoki, zmiany programowe i organizacyjne w systemie polskiej edukacji są konieczne. Dotychczasowy model nie przystawał bowiem ani do myślenia prospektywnego, ani do rozwiązywania problemów doraźnych. Nauczyciel ciągle był posiadaczem wiedzy, a wychowankowie byli traktowani jako jej bierni odbiorcy. Pod wpływem rewolucji informatycznej, wraz z pojawieniem się nowych nośników informacji i powszechnego do niej dostępu poprzez internet, podstawą kompetencji tak ucznia, jak i nauczyciela stało się jej nabywanie, wartościowanie, selekcjonowanie i przetwarzanie. Zadaniem nauczyciela nie jest już proste przekazywanie gotowej wiedzy, lecz inspirowanie do własnych poszukiwań, wspieranie wysiłku intelektualnego i aktywności poznawczej, polegającej na samodzielnym stawianiu pytań i poszukiwaniu na nie odpowiedzi. Szkoła na każdym poziomie edukacji ma wyposażać słuchacza w kulturowe narzędzia myślenia i uczenia się. Indywidualne poznawanie świata i adaptacja do wyzwań dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości – to podstawa nabywanych przez młodzież umiejętności, przydatnych w późniejszym życiu zawodowym. Mimo rewolucyjnych przemian cywilizacyjnych nie straciła na znaczeniu mądrość sformułowana przez Wilhelma von Humboldta w słynnym tekście O organizacji instytucji naukowych, o wzajemnych związkach między szkołą a uniwersytetem. „Podstawowym obowiązkiem państwa jest takie zorganizowanie szkół, aby pomagały one odpowiednio wyższym instytucjom naukowym. Polega to zwłaszcza na właściwym zrozumieniu ich stosunku do tamtych i na przekonaniu, iż są one powołane nie jako szkoły mające już antycypować w nauce uniwersyteckiej, ani też uniwersytety nie są ich zwykłym, jednostronnym uzupełnieniem, jedynie wyższą klasą, lecz że przejście ze szkoły do uniwersytetu jest pewnym etapem w młodzieńczym życiu, kiedy szkoła w przypadku sukcesu przekazuje wychowanka przygotowanego na tyle, iż może on być fizycznie, obyczajowo i intelektualnie wolny i samodzielny oraz wyzwolony od przymusu, nie będzie skłaniał się do

próżnowania lub utylitarnego stylu życia, lecz będzie odczuwał potrzebę wznoszenia się ku nauce”3.


2. Koszty i bolączki transformacji


Wspomniany wyżej „polski cud edukacyjny” był wynikiem ogromnej egalitaryzacji dostępu do szkół wyższych poprzez zniesienie barier egzaminacyjnych. Radykalny wzrost liczby studentów, zwłaszcza na kierunkach społecznych (z niespełna 400 tys. w roku akad. 1990/1991 do blisko 2 mln w roku akad. 2005/20064) obnażył słabość polskiego systemu szkolnictwa wyższego. Brak właściwego nadzoru nad szkolnictwem niepublicznym doprowadził do patologizacji kształcenia. Masowo zatrudniano osoby o niepełnych kwalifikacjach i niskim statusie akademickim. Minimalizując koszty kształcenia (jakość kadry, słabe zaplecze dydaktyczne, przeludnienie sal, anonimowość relacji i in.), dążono jednocześnie do jak najwyższej rentowności. Szkoły wyższe stały się zyskownymi przedsiębiorstwami dla ich założycieli i właścicieli, bez kontroli rzeczywistej jakości kształcenia. W tym czasie publiczne uniwersytety obroniły swoją markę, ale wszędzie stało się to kosztem jakości kształcenia. Malejąca liczba kandydatów na studia (co ma związek z niżem demograficznym i innymi czynnikami, np. wyjazdy na uczelnie zagraniczne), niższe wpływy z budżetu, redukcja etatów i zamykanie najmniej popularnych kierunków studiów – wszystko to potęguje zjawiska kryzysowe. W ich usuwaniu miała pomóc reforma systemu szkolnictwa wyższego, ale – niestety - przynosi ona więcej rozczarowań niż nadziei5.


Największym zagrożeniem dla funkcjonowania szkół wyższych jest ich ekonomizacja. Polega ona na przekształceniu funkcji naukowej i kulturotwórczej w funkcję usługodawczą i produkcyjną. Poszczególne resorty rządowe, korporacje i zawodowe gildie tworzą zamówienia na określone „produkty”. W ten sposób uczelnie wyższe stają się „fabrykami dyplomów”6, nieświadczących o faktycznych umiejętnościach absolwenta, lecz będących „dobrem konsumpcyjnym” na rynku. Edukacja akademicka stała się funkcją gospodarki rynkowej i zmierza w kierunku przekształcenia uniwersytetu w szkołę zawodową. Sprzyjają temu nie tylko uwarunkowania ekonomiczne (konieczność zarabiania dodatkowych pieniędzy, bo tych z budżetu nie starcza nawet na pensje pracowników), ale także presja rządzących na unifikację efektów uniwersyteckiej edukacji (według słynnych KRK, czyli Krajowych Ram Kwalifikacji). Planowanie efektów pod najsłabszego studenta jest zaprzeczeniem tego, co szkoły wyższe powinny osiągać. Przecież nie chodzi o „równanie w dół”, lecz promowanie najzdolniejszych i prowokowanie takiego wyścigu zdolności i kompetencji, aby ton w procesie nauczania nadawali najwybitniejsi studenci i profesorowie. Wychodzenie ponad przeciętność powinno być naturalną tendencją każdej szkoły, tym bardziej uniwersytetu. Tylko wtedy polskie uczelnie powrócą na mapę europejskiej nauki, bez zbędnej parametryzacji.


Wraz z awansami naukowymi zrozumiałem, że bycie nauczycielem akademickim oznacza przede wszystkim bycie twórcą. Oczywiście rola dydaktyczna jest także ważna i nie wolno jej deprecjonować. Zwłaszcza w okresie transformacji ustrojowej, gdy rodziły się szkoły niepubliczne, zapotrzebowanie na pracę dydaktyczną nauczycieli akademickich było ogromne. Mam w tej dziedzinie doświadczenia z kilku szkół wyższych. Faktem było jednak – o czym wspomniałem wyżej - obniżenie standardów nauczania. Ponadto nauczanie – często motywowane potrzebą zarobienia dodatkowych do pensji pieniędzy – odbywało się kosztem badań. Praca naukowa wymaga bowiem czasu i wolności. Także od innych obciążeń, nawet tych dydaktycznych. Dlatego w wielu ośrodkach naukowych na świecie kładzie się nacisk na pracę badawczą. Bez własnego systematycznego rozwoju intelektualnego, bez inwencji i pracy twórczej zawód nauczyciela akademickiego nie ma bowiem większego sensu. Sprowadzałby się do prostej reprodukcji wiedzy, bez jej krytycznego rozwijania i wartościowania. Paradoksem tego zawodu jest to, że pracowników akademickich rozlicza się z wyników naukowych i z dydaktyki, ale płaci się tylko za dydaktykę (wykonanie pensum). System gratyfikacji poprzez granty jest zorientowany na wąskie grono ich beneficjentów. Większość badaczy stara się osiągać jak najlepsze wyniki, nie odczuwając jednak z tego powodu żadnej satysfakcji materialnej. Sfera motywacyjna badań naukowych w Polsce jest ciągle nieracjonalna. Mimo przeprowadzanych reform zawód naukowca jest niedoinwestowany, a człowiek ze swoimi umiejętnościami w całej machinie badań akademickich ceniony jest najmniej. Nawet w ramach grantów wynagrodzenia czy honoraria dla badaczy są postrzegane przez przyznające je instytucje jako konieczne zło.


Pomimo całego systemu „gorączki publikacyjnej” i przeliczania „produktów” na punkty, jakość utworów naukowych w Polsce przedstawia wiele do życzenia. Wiele z nich ma charakter przyczynkarski, choć dzisiaj słowo „przyczynek” nie niesie praktycznie żadnych

pejoratywnych skojarzeń. Życie naukowe zostało sparametryzowane i skwantyfikowane (to tzw. współczesny fordyzm akademicki). Liczą się nie te publikacje, które wnoszą oryginalne treści do obiegu naukowego, które mają charakter nowatorski i odkrywczy, ale takie, które opublikowano w wysoko punktowanych czasopismach, najlepiej w języku angielskim. Zapanowała osobliwa obsesja „widzialności”. Nieważna jest jakość czy wartość tworzonych dzieł, ważne, żebyśmy byli widoczni w świecie. Na marginesie, zawsze zastanawia mnie jako wieloletniego redaktora uznanego czasopisma naukowego, jak autor piszący słabe teksty w języku ojczystym może tworzyć wartościowe utwory w językach obcych. Martwi mnie przy tej okazji bezkrytyczne poddawanie się „samokolonizacji”, która kryje się pod szyldem tzw. umiędzynarodowienia polskiej nauki. W naukach społecznych i humanistycznych językiem wypowiedzi powinien być bezwzględnie język rodzimy. Tworzymy i myślimy w kulturze własnej i to przede wszystkim do odbiorców pochodzących z tej kultury adresujemy treści swojego przekazu. W ten sposób wzbogacamy kulturę narodową, zaszczepiając jej wytwory wielu odbiorcom, a nie jakimś bliżej nieokreślonym pojedynczym adresatom na świecie. Oczywiście, język angielski jest językiem światowym nauki i wytwory własnej myśli naukowej należy upowszechniać poprzez tłumaczenia w skali międzynarodowej, ale z tych publikacji nie należy czynić fetyszu. Powinien się liczyć faktyczny odbiór publikacji i w kraju, i za granicą (recenzje, repliki, polemiki, debaty, konferencje itd.), a nie wyliczona statystycznie liczba cytowań i odnośników. Te nie świadczą o rzeczywistym osiągnięciu i wkładzie do nauki. Ważna jest przecież pomysłowość, odwaga w stawianiu hipotez, kreowanie dalekosiężnych wizji, prowokowanie do dyskusji, budowanie nowych teorii i odkrywanie nowych pól badawczych. Żaden grant nie zastąpi codziennych żmudnych poszukiwań badawczych. Ich nie da się zaprogramować i zaprojektować według kosztorysów i biurokratycznych schematów. Seryjne wnioski grantowe nie są żadnym dowodem na rozwój nauki. Sprawozdania z ich wykonania, choćby spełniały wszystkie formalne wymagania, nie oznaczają rzeczywistych odkryć i sukcesów. Żaden biurokratycznie wymyślony algorytm nie zastąpi autentycznego osiągnięcia naukowego7. Obecnie największym problemem jest to, że środowiska uczelni wyższych zdają sobie sprawę ze szkodliwości punktomanii, ale nie są w stanie wyartykułować swojego sprzeciwu, albo nawet gdy to czynią, jest on ignorowany przez władze. Doszło do odwrócenia ról naukowych i administracyjnych. Aparat usługowy przejął funkcje władcze i zarządzające, a środowisko nauki przejmuje zadania o charakterze administracyjnym.


Obecnie prace naukowe pisze się wedle standardów ustalanych dla zdobycia punktów, najczęściej „pod recenzentów”. Ideałem naukowości jest powielanie bezpiecznych tez, aby nie narazić się powszechnie obowiązującej politycznej poprawności. Piszę tu przede wszystkim o naukach społecznych i humanistycznych, ale przecież i w naukach ścisłych badacz operuje określonym światopoglądem badawczym, mającym znaczenie dla jego dociekań i wnioskowania. Schematyczność myślenia, wypowiadanie myśli płaskich, ale bezpiecznych, nudnych, ale przynoszących punkty i gratyfikacje – to ideał dzisiejszej pracy twórczej. Do tego dochodzi niestety powszechne zjawisko kopiowania i kompilowania tekstów autorów zachodnich, zwłaszcza amerykańskich8.


3. Uniwersytety się obronią


Zmieniają się epoki i ludzie. Trwa nieustanny postęp cywilizacyjny. Na jego tle ciągle aktualne są pytania o rolę szkoły i nauczycieli. Tych pytań przybywa szczególnie w okresie głębokich transformacji społecznych, gdy wyczerpują się stare wzory zachowań i trwa dyskusja wokół nowych, gdy następują gwałtowne zmiany kulturowe i technologiczne, wobec których stajemy bezradni, a nawet wystraszeni. Pojawia się także odruch niezadowolenia, że szkoły – od podstawowych po wyższe – nie spełniają społecznych oczekiwań wobec dynamiki zmieniającego się świata.


Mamy więc do czynienia z problemem, przed którym nieraz stawali nasi poprzednicy

– redefinicji tego, co współcześnie jest sednem i wartością edukacji. Wizja jednej, uniwersalnej i zaspokajającej potrzeby wszystkich szkoły jest niemożliwa do osiągnięcia. Trzeba będzie pogodzić się i docenić współistnienie różnych form edukacji, w tym także poza systemem mającym oficjalne imprimatur państwa. Najważniejsze jest to, aby szkołom i nauczycielom wszystkich szczebli zapewnić godne warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, aby mogli oni korzystać z gwarantowanej konstytucyjnie autonomii, także w sprawach światopoglądowych. Nie ma bowiem ważniejszego ogniwa w edukacji szkolnej od nauczyciela. To jeden z takich zawodów, którego ani obecnie, ani w przyszłości nie zastąpią żadne roboty. To jego wiedza, umiejętności uczenia i sposób wartościowania świata mają dla uczniów najważniejsze znaczenie. Wpływ rodziców powinien być ograniczony właśnie przez

ową autonomię szkoły, która w sensie programowym i pedagogicznym musi odpowiadać zbiorowym oczekiwaniom, a nie indywidualnym gustom, roszczeniom i pretensjom.


Z wieloletniej praktyki akademickiej wiem, że pod tym względem szkoły wyższe są rzeczywiście wolne od nacisków środowisk rodzinnych studentów. W wyjątkowych sytuacjach dochodzi do kontaktu nauczyciela akademickiego z przedstawicielami rodzin (na przykład ze względu na opiekę nad osobami niepełnosprawnymi), ale nigdy nie ma to charakteru ingerencji w proces nauczania czy wychowania. W przypadku szkół podstawowych i średnich nauczyciele słusznie oczekują wsparcia ze strony rodziców. Relacje wzajemne rodzice-szkoła powinny być oparte na zaufaniu i szacunku. Także na respekcie wobec kompetencji merytorycznych nauczyciela i jego odpowiedzialności. Dzisiejsi nauczyciele są współtwórcami zmian w systemie edukacyjnym. To oni najlepiej znają specyfikę środowiska, a dzięki stale podnoszonym kwalifikacjom, stają się atrakcyjnymi przewodnikami i opiekunami w rozwoju intelektualnym swoich uczniów i studentów.


W odróżnieniu od wymagań stawianych wobec nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich zawód nauczyciela akademickiego nie wymaga zdobycia odpowiednich certyfikatów pedagogicznych. Nauczyciele szkolni kończą studia pedagogiczne, wybierają specjalizacje, dokształcają się na studiach podyplomowych i specjalnych kursach. Dydaktyk uniwersytecki jest zdany na siebie9. Dopiero w trakcie zatrudnienia postępuje profesjonalizacja, wyrażająca się w doskonaleniu warsztatu dydaktycznego. Niebagatelną rolę odgrywają w tym procesie predyspozycje psychologiczne, osobiste talenty i pasje. Te w połączeniu z nabytymi umiejętnościami organizowania interakcji edukacyjnych, skupionych na studiowaniu i odkrywaniu, przynoszą nieraz doskonałe efekty w postaci otwartości na odmienności ludzkie, sprzeciwu wobec dogmatów i „prawd objawionych”, odkrywania nowych pól obserwacji. Wielu młodych nauczycieli akademickich powiela jednak swoje nienajlepsze doświadczenia studenckie, wpadając w rutynę „transmisji wiedzy” w jedną stronę, odpytywania według podręcznika, nudnych prezentacji i schematycznych zaliczeń testowych.


Przez lata towarzyszyło mi przekonanie, że szkoły wyższe różnią się od szkół średnich nie tylko pod względem wymogów i sposobu nauczania, ale także stopnia samodzielności słuchaczy. Otóż muszę niestety przyznać, że szkoły wyższe często powielają schemat nauczania w szkołach średnich. Za mały nacisk kładzie się na samodzielność studentów w procesie uczenia się. Uniwersytety zamieniają się w przysłowiowe szkółki, jeśli

studenci mają zbyt dużo obowiązkowych przedmiotów i zajęć. Za mało czasu pozostaje na samodzielne studiowanie, na otwarte formy kształcenia. Zaliczenia mają charakter testowy, są sprawdzianami nikomu niepotrzebnej wiedzy, zamiast okazją do dyskusji i refleksji poznawczej. Zanikła praktycznie pisemna forma zaliczania przedmiotów. Od Chin po Amerykę na uczelniach rozwiązuje się dzisiaj zadania poprzez formułowanie i konceptualizację tematów, prezentację zamiarów badawczych, dobór środków i metod, dyskusję w grupie, a następnie samodzielną realizację w postaci gotowego eseju, raportu czy projektu. Takie zadania wymagają samodzielnego poszukiwania najlepszych rozwiązań. Studenci muszą poznawać najnowszą literaturę, a nie powtarzać podręcznikowe formułki.


Niezależnie od wszystkich trosk i niepokojów, którym dałem wyraz w tekście, należy z optymizmem podkreślić, że w zawodzie nauczyciela akademickiego, mimo odpływu najzdolniejszych absolwentów do wysokopłatnych zawodów, ciągle realizują się ludzie z pasją i zaangażowaniem, których można – mimo wielu negatywnych przewartościowań tego określenia – nazwać intelektualistami. To do nich należy przywilej recenzowania otaczającej nas rzeczywistości. Wypowiadając się na tematy życia publicznego dają demokracji „system wczesnego ostrzegania”. W okresie „realnego socjalizmu” akademicy byli „głosem sumienia” i ten głos jest ciągle potrzebny. Mają oni bowiem pewne „nieheroiczne” cnoty, takie jak wrażliwość na naruszanie zasad praworządności i państwa prawa, zdolność do myślenia alternatywnego, a zatem świadomość tego, że wiele spraw można rozwiązać inaczej, odwagę sprzeciwu i prowokowania dyskusji. Nawet gdy władze polityczne w każdej epoce zarzucają elicie akademickiej jałowe krytykanctwo, warto pamiętać, że nie są one dane raz na zawsze. Politycy przychodzą i odchodzą, a uniwersytety trwają. Jestem przekonany, że wbrew rozmaitym bolączkom i przeciwnościom obronią szlachetną tradycję akademickiej autonomii, przywiązanie i do wolności w sensie obywatelskim, i do wolności badań naukowych. Mam też nadzieję, że nauczyciele akademiccy będą odporni na wulgarne uzawodowienie studiów, a universitas et humanitas – te kamienie węgielne Akademii od czasu założenia w Bolonii pierwszego uniwersytetu blisko tysiąc lat temu - przetrwają wszystkie „kreatywne innowacyjności”, które przyniosła zauroczona kultem neoliberalizmu transformacja „wolnej Rzeczypospolitej”.


Przypisy

1 S. Bieleń, „Licejskie” lata 1968-1972, w: T. Przystasz (red.), Księga Pamiątkowa 1928-2008, II Liceum Ogólnokształcące im. Marii Skłodowskiej-Curie w Sanoku, wydana z okazji Jubileuszu 80-lecia Szkoły, Sanok 2008, s. 231-236.

2 K. Twardowski, O dostojeństwie Uniwersytetu, Poznań 1933, http://www.whus.pl/files/whus/twardowski2.pdf (21.10.2019).

3 W. von Humboldt, Organizacja instytucji naukowych, tłum. B. Andrzejewski, w: B. Andrzejewski, Wilhelm von Humboldt, Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, s. 241-242, cyt. za: T. Majewski, Nowa idea uniwersytetu,

„Znak” 2018, nr 10 (761), s. 12.

4 Według danych GUS w 2018 roku liczba studentów wynosiła 1230 tys., co oznacza drastyczny spadek. https://www.pulshr.pl/edukacja/gus-podal-dane-o-uczelniach-w-2018-r,64759.html (20.10.2019).

5 S. Filipowicz, Nauka i reformatorzy. Kilka uwag na temat przeprowadzonych w Polsce reform, „Studia Politologiczne” 2017, vol. 46, s. 184-197.

6 M. Czerepaniak-Walczak (red.), Fabryki dyplomów czy universitas? O „nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

7 J. Hołówka, Gdzie to dostojeństwo? Jak zmienia się etos uniwersytetu, „Więź” 2015, nr 1, s. 7-15.

8 R. Skarzyński, Od statusu uczonego do funkcji ideokopiarki. Jak uniwersyteccy profesorowie dają się przekształcać w środek polityczny i rujnują własną dyscyplinę, powielając zachodnie wizje rzeczywistości międzynarodowej, w: W. Mich, J. Nowak (red.), Wokół teorii stosunków międzynarodowych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2012, s. 19-82.

9 M. Kostera. A. Rosiak, Nauczyciel akademicki. Zajęcia dydaktyczne. Jak je prowadzić, by..., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.


206 wyświetlenia

Ostatnie posty

Zobacz wszystkie
  • Facebook Clean Grey
  • Twitter Clean Grey
  • LinkedIn Clean Grey

© 2023 by Scientist Personal. Proudly created with Wix.com